EXTRA
23
'Afbraak
onderwijs:
pertinent niet
waar'
Computer-
onderwijs
wacht
op beleid
regering
Niet elk individueel
onderwijs is
Montessor i-onderwi j s
Prof. I.A. Diepenhorst, voorzitter Onderwijsraad
Rotterdams Nieuwsblad
vrijdag
RL/EZ/RV/EY/EW/RS 28 wiian 1933
prof. I.A. Diepenhorst: geen
gezelschap voor het applaus.
'We zijn per definitie kri
tisch"» zegt prof. I. A. Die-
benhorst, voorzitter van de
Onderwijsraad. „Wij zijn
feeen gezelschap voor ap
plaus
SVat is de onderwijsraad
dan? De secretaris, rar.
EI. Drop, schreef er in 1977
het volgende oven 'In de
raad mag onder geen beding
éen college van super des
kundigen worden gezien,
alsof dit de wijsheid in
pacht zou hebben. Wel mag
fcen benadering worden ver
bracht, die misschien nog
iheer dan thans aandacht
schenkt aan de samenhang
co de grote lijnen. En bij dat
alles de nuchtere praktijk
van het onderwijs niet uit
liet oog verliest',
Super' misschien niet, maar
deskundig zijn ze zeker, de
leden van de Onderwijsraad.
2e dienen de minister van
Qnderwijs en Wetenschap
pen van advies over wetten,
itota's en maatregelen, die
hij wil nemen en houden de
toepassing van bepalingen
in de onderwijswetten in de
gaten. De Onderwijsraad,
het hoogste adviescollege
van de regering op onderwij
sterrein, werd al op 21 febru
ari 1919 voor dit doel inge
steld.
De Raad groeide uit tot een or
gaan met acht afdelingen, die
elk een deel van het onderwijs
bestrijken. De leden zijn be
noemd op persoonlijke titel,
niet als vertegenwoordigers
Van organisaties. Hun persoon
lijke kwaliteiten en kennis
van het onderwijs zijn door
slaggevend. De voorzitter van
de Onderwijsraad, prof. Die
penhorst, is oud-minister van
onderwijs en wetenschappen
(kabinet-Cals, 1965-'66). De af
delingen van de raad bestude
ren niet alleen de stukken
waarover advies moet worden
gegeven, ze bezoeken ook
scholen om contact te houden
met 'het veld'. De meeste le
den werken in het onderwijs.
Geweten
De Onderwijsraad zou je 'het
onderwijskundig geweten' van.
de minister van onderwijs en
wetenschappen kunnen noe
men. Secretaris Drop: „Wij
hebben het meer gezien als het
wettelijk geweten van de mi
nister. Natuurlijk ook wei on
derwijskundig. maar voor zo
ver het dan een zaak van de
wet is". De voorzitter, prof.
Diepenhorst, is het daarmee
eens. „Wij zouden graag het
volledig geweten zijn van de
minister van onderwijs, maar
er is altijd nog enige persoon
lijke vrijheid, ook voor be
door Peter ter Horst
windslieden. In de tweede
plaats: wij moeten juist als On
derwijsraad wel de grenzen in
acht nemen. Bij voorbeeld ten
opzichte van het bijzonder on
derwijs (op levensbeschouwe
lijk grondslag, red.), dat een
grotere vrijheid heeft, staan
wij iets anders dan ten opzich
te van het openbaar onder
wijs".
De minister van onderwijs en
Wetenschappen, op dit mo
ment de CDA'er Deelman,
heeft veel adviesorganen. De
Onderwijsraad is het laatste,
het 'finale' adviescollege. De
minister is gehouden bij wet
geving de Onderwijsraad als
kaatste te horen. De invloed
van de Raad op het onderwijs
beleid is moeilijk te peilen. De
nunister mag afwijken van de
adviezen. De Raad moet dan
®aar afwachten of het parle
ment daar stappen tegen on
derneemt. Is die invloed van
belang?
diepenhorst: „Men moet altijd
üch hoeden voor zelfover
schatting. Maar in het alge-
meen is het aldus, dat in de
Onderwijsraad is verenigd
zeer veel kennis en ervaring
van het onderwijsveld, dus het
is eigenlijk uitgesloten dat
[men aan de adviezen van de
Onderwijsraad geen waarde
zou hechten. Beurtelings lig
gen wij in de clinch met het
departement of met bepaalde
onderwijskundige organisaties
en het is wel eens zo dat men,
omdat wij het dikwijls met
niemand helemaal eens zijn,
zegt: wat hebben wij aan zulke
adviezen? Tegelijkertijd is het
echter zo dat uiteindelijk blijkt
dat er toch bepaald aandacht
aan gegeven wordt. Men zou
natuurlijk alles voor het zeg
gen willen hebben, maar dat
kan niet in een democratie".
Secretaris Drop wijst op de
controlemogelijkheid van de
Tweede Kamer. „De Raad is
zeer verscheiden van samen
stelling. De kracht van de ad
viezen moet ook niet komen
van de vraag: wat staan daar
voor groepen achter, wat voor
machtsfactoren zitten er ach
ter, die kracht van de advie
zen moet komen uit de argu
menten. En juist doordat de
raad zo verscheiden is, komen
er veel argumenten naar vo
ren. Ik kan me voorstellen dat
de minister wei eens moeite
heeft met zo'n Raad, die toch
altijd weer weet te vinden wat
de zwakke plekken van de re
gelingen zijn. De minister
moet een keuze maken en zal
dan, ook zelf die zwakke plek
ken ziende, een koers moeten
inslaan, Het zal hem verdrie
ten dat juist die zwakke plek
in het advies van de raad wor
den uitgewerkt".
ontwikkeld worden, zonder
dat men het over mensen had,
want dat kwam blijkbaar pas
later, en men had het ook niet
over het geld, terwijl we wis
ten dat het geld er niet is".
Diepenhorst: „De bewindslie
den (toen minister Van Keme-
nade en staatssecretaris Deet-
man) hadden het veel te idea
listisch gesteld, Ze gingen zon
der meer ervan uit: die mid
denschool komt er, die is on
derwijskundig wenselijk en
die is volstrekt betaalbaar. Dat
was in grote trekken de ge-
dachtengang. De Onderwijs
raad heeft op enkele punten
gezegd, dat er onderwijskun
dig nogal wat onzeker is. En in
de tweede plaats: de hele voor
stelling dat we kunnen ver
werkelijken wat we willen
zonder zeer ingrijpend in de
buidel te tasten, ja, dat is uitge
sloten. Men zegt altijd dat men
van het onderwijspersoneel
niet te veel mag vergen. Maar
als men in een budget-indiffe
rente staat (zonder extra geld,
red.) met deze hele affaire
doorgaat, ja, dan is de ellende
niet te overzien. Dat houdt een
normaal zenuwstelsel van een
gemiddeld begaafd leraar niet
uit. Als men hier ging doen,
datgene wat verlangd en wen
selijk geacht werd, dan gingen
de leerkrachten eigenlijk de
vernieling in. Dan is het toch
beter dat gezegd wordt: denk
daar nog eens goed over na".
Diepenhorst werd al in 1961
lid van de Onderwijsraad. Na
zijn ministerschap keerde hij
weer terug. Grootste verschil
tussen toen en nu noemt hij de
snelheid- waarmee moet wor
den gewerkt. De wetgeving is
sterk in omvang gegroeid, de
mr. H. Drop: het wettelijk
geweten van de minister.
Onderwijsraad moet daar snel
op inspelen. Diepenhorst: „Er
worden naar onze indruk wel
eens slordigheden begaan. Aan
de andere kant, omdat wij
sneller moeten werken, kan
het heel goed wezen dat ook
ons werk minder volkomen is.
Wij hebben natuurlijk dit
voordeel, wat in het algemeen
alle specialisten hebben tegen
gewone dokters, dat ze de pa
tiënten krijgen in een later
stadium en beter weten wat er
aan de hand is".
Een andere verandering is dat
de Onderwijsraad in deze tijd
nauwelijks adviseert over de
groei van het onderwijs, maar
veel meer over de afbraak van
voorzieningen door bezuini
gingsmaatregelen. Voor een
instantie, die zich vooral om
onderwijskundige en wettelij
ke aspecten bekommert, lijkt
dat een moeilijke zaak. Die
penhorst vindt een instantie
als de Onderwijsraad juist in
moeilijke tijden belangrijk om
de afslanking te begeleiden.
„Iemand kan aan vervetting
overlijden maar ook aan ver
magering", zegt hij.
„Louter onderwijskundig be
zien kan men zeggen: het on
derwijs is nooit goed genoeg.
Ik heb altijd gezegd: het moet
blijven binnen de grenzen van
het redelijk betaalbare. Ik heb
steeds gezegd: denk erom, het
is gemakkelijker iets op te
bouwen dan af te breken, dat
geeft altijd ontzaglijk veel
stampij. Ik denk dat dat toch
een vrij verstandige houding
geweest is. Men kan zeggen
dat men zich toch iets te zon
nig heeft ingesteld op de toe
komst. Men heeft nooit gere
kend op een dusdanige werk
loosheid en de daarmee ge
paard gaande daling van de
publieke inkomsten, dat is na
tuurlijk een ontzaglijke tegen
valler".
Middenschool
Het meest opvallende advies
van de Onderwijsraad uit het
afgelopen jaar was dat over de
nota voortgezet basisonderwijs
- eerste fase, ofwel: de mid
denschool. De Raad liet weinig
heel van het stuk, noemde de
gekozen onderwijsvorm te
veel een politiek compromis
en vond er te weinig onder
wijskundige argumenten in.
Het zou volgens de Raad zelfs
een 'ernstig debécle' worden
als de middenschool op deze
wijze wordt ingevoerd. De
ïwakke plek werd in het ad
vies haarscherp blootgelegd:
zonder extra geld, een voor
waarde van de minister, is het
onmogelijk de middenschool
als nieuw schooltype In het
voortgezet onderwijs in te voe
ren.
Drop en Diepenhorst zeggen
niet te begrijpen, dat deze kri
tiek zo hard is overgekomen.
Drop: „Het advies stelde de za
ken nuchter tegen de achter
grond van de financiële reali
teit. Maar het was niet anders
dan: als er geen geld en geen
mensen zijn, moet je niet aan
de middenschool beginnen. In
deze nota zag je een schooltype
De opleiding van leerkrach
ten, de ontwikkeling van
programma's en de levering
van goede apparatuur aan
scholen en opleidingsinstitu
ten zorgen voor obstakels.
Daarnaast ontbreekt in het
algemeen een beleid. Kort
om, de invoering van com-
puteronderwijs gaat uiter
mate stroef. En dat terwijl
toch op school de basis moet
worden gelegd voor een ge
lukkig bestaan in de (infor
matie) maatschappij.
Negatieve geluiden in een rap
port van het Europese Insti
tuut voor Onderwijs en Sociale
Politiek van de Europese Cul
turele Stichting in Parijs aan
ons ministerie van onderwijs
en wetenschappen. In deze
'Zeslandenstudie' gaat het om
de achterblijvende ontwikke
lingen in de VS, Frankrijk,
West-Duitsland, Denemarken.
Engeland en Wales en Schot
land. Maar in Nederland staat
het er bepaald niet beter voor
met de invoering van de com
puter in het onderwijs.
Het uitvoeren van de pro
gramma's voor deze introduc
tie gaat zelfs zo moeizaam, dat
het rapport de vraag stelt of
computeronderwijs wel kan
worden ingevoerd in de be
staande onderwijssystemen, in
het traditionele instituut
'school'. De opgedane ervarin-
door Mark Glotzbach
gen in de zes landen tonen aan
dat zeker verandering van de
onderwijssystemen noodzake
lijk is om de informatietechno
logie optimaal te kunnen ge
bruiken.
Het rapport noemt het gunstig,
dat er tenminste hier en daar
is begonnen met computeron
derwijs, op eigen initiatief van
scholen en in Amerika zelfs op
aandringen van ouders. Zo
wordt in Nederland op het
Voorburgse Huygenslyceum
computerkunde gegeven. De
problemen die dat opwerpt
zijn eerder van menselijke, so
ciale en politieke aard dan
technische. En ze zullen groei
en, gezien het toenemende
aanbod van steeds goedkopere
apparatuur.
Een beleid mag daar natuur
lijk niet op stranden. 'Het
moet komende generaties
voorbereiden op de komst van
de informatietechnoliogteen
en. zodat zij weten wat hun te
wachten staat, zij er naar kun
nen handelen, met name van
micro-computers', aldus de
Zeslandenstu d i e.
Hoe?
In ons land ontbreekt zo'n be
leid geheel. Maar wetenschap,
vakorganisatie, docentenop
leidingen en bedrijfsleven
vinden dat de introductie van
computeronderwijs nü dient te
beginnen. Over de manter
waarop wordt verschillend ge
dacht. Het decembernummer
van het voorlichtingsblad We
tenschapsbeleid zet de zaken
aan de hand van het Zeslan-
denrapport op een rijtje.
De Adviescommissie voor On
derwijs en Informatietechnolo
gie vindt dat computeronder
wijs nodig is voor iedereen
binnen de leerplichtige leeftijd
en het beste in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs
kan starten, meteen al in de
brugklas, dus voor leerlingen
van 12, 13 jaar.
In een advies aan minister
Deetman is prof. Uhlenbeck
voorstander van het geven
van enig informatica-onder-
wijs aan alle leerlingen van 14.
15 jaar. Het programmeren
van computers en algemeen
onderwijs in de verschijnselen
van automatisering, staat daar
in voorop.
Prof. Verrijn Stuart, hoogle
raar informatica in Leiden,
wil met de principes al begin
nen bii leerlingen in de leeftijd
van 8 tot 10 jaar. De 14-, 15-ja-
rigen zijn daarna intellectueel
in staat om zelf bepaalde din
gen te doen met het compute
ronderwijs.
Status
Informatica moet een officiële
status krijgen, vindt het Ne
derlands Genootschap van Le
raren, dat de leerlingen ver
trouwd maakt met het ver
schijnsel computer. Alle vak
organisaties zien nut in de in-
Les in de computerkunde op het Voorburgse Huygensly
ceum. Verplicht in de klassen 3 havo en 4 vwo. Foto: voor
lichtingsdienst wetenschapsbeleid,
voering op korte termijn van
een basispakket 'burgerinfor-
matica', om de computer als
nieuw maatschappelijk/cultu
reel verschijnsel van zijn ge
heimzinnigheid te ontdoen.
Nergens woröt nog voldoende
geld beschikbaar gesteld om
de computer toegang te ver
schaffen tot de scholen, zo
blijkt uit de Zeslandenstudie.
Dat Nederland moet profite
ren van elders reeds verricht
onderzoek over de mogelijkhe
den van de invoering van
computeronderwijs. Alles nog
eens dunnetjes overdoen, is
een kostbare en vertragende
zaak, meent het bedrijfsleven.
Hoe worden de docenten tn
het nieuwe vak informatica
opgeleid en door wie. Dat is
steeds opnieuw de vraag Ver-
rijn Stuart ziet mogelijkheden
voor de korte termijn in de
exacte en economische hoek
van de lerarenopleidingen.
Maar de pedagogische acade
mie bieden nog te weinig
ruimte.
Keuzes
Volgens directeur dr. J. C. M.
M. Moonen van het Centrum
voor Onderwijs en Informatie
technologie aan de TH in
Twente wachten de opleidin
gen op de beleidskeuzes van
de overheid. Hou zou al in sep
tember 1983 grootscheepse in
voering van het vak informa
tica in de lerarenopleidingen
willen 2ien. Ook de lerarenop
leidingen zijn in afwichting
van een overheidsbeleid. De
vakorganisaties spreken zich
uit voor het snel ontwikkelen
van leerplannen door de
Stichting Leerplan Ontwikke
ling. De computer mag echter
geen banen in het onderwijs
kosten.
Specifiek Nederlandse
programma's voor de compu
ter zijn binnen korte tijd niet
te verwachten. De ontwikke
ling ervan is duur en tijdro
vend. Een stap-voor-stap-be^
leid geniet daarom de voor
keur van alle betrokkenen.
Standarisatie van apparatuur
en programmeertalen
moet uitwisselbaarheid van
programma's en ervaringen
tussen de scholen mogelijk
maken, aldus de vakorganisa
ties.
Spoedmaken met een voor
waarden scheppend rege-
ringssbeleid en het vrijmaken
van geld om de weg van de
computer naar het onderwijs
te effenen. Dat is de eerste
vereiste, waarover ieder het
eens is. De kloof tussen mens
en computer mag niet zo breed
worden dat er geen brug meer
overheen valt te slaan.
Individualisering is een
actueel onderwerp in
onderwijskringen. Meer
aandacht voor het
individuele kind, niet
meer alles klassikaal,
meer belangstelling voor
de individuele gaven en
interesses van het kind,
materiaal waarmee het
spelenderwijs leert.
Onbewust wordt dan vaak
een vergelijking gemaakt
met het Montessorï-
onderwijs. Een deel van
het materiaal waarmee
gewerkt wordt, lijkt ook
erg veel op de artikelen
waarmee Montessori-
leerkrachten hun
klaslokaal inrichten.
„Het is prima, dat men nu
ook op normale, openbare
scholen meer individueel
gericht gaat werken, maar
het mag nooit vergeleken
worden met Montessori-
onderwijs, omdat daar
heel andere gedachten
aan ten grondslag liggen,
„aldus Mark Snijdewint,
een van de leiders van de
Montessori-school
Waalsdorp.
Het uitgangspunt van het
Montessori-onderwijs is het
scheppen van mogelijkheden
voor ieder kind zich te ont
plooien naar eigen aanleg en
tempo in een omgeving die
daartoe stimuleert. Die „voor
bereide omgeving" is een we
zenlijk onderdeel van het
Montessori-onderwijs. „Het
materiaal waaruit het kind
kan kiezen is zo opgesteld, dat
een kind ertoe wordt aange
trokken, ermee gaat spelen en
ervan leert", aldus Mark Snij
dewint,,, maar de taak van de
leider of leidster is veel groter.
Hij bekijkt en observeert een
kind; dat is zijn belangrijkste
bezigheid. De leerkracht in het
Montessori-onderwijs is bege
leider en voorbereider van de
leerstof, niet de docent die een
programma oplegt en uitge
voerd wil zien
Wie voor de eerste maal een
Montessori-school binnen
komt, zal vooral verbaasd zijn
door de schijnbare ordeloos
heid, groepjes kinderen in een
lokaal, op de gang, lezend, spe
lend. Iedereen is met wat an
ders bezig. Mark Snijdewint:
omdat het Montessori-onder
wijs ervan uitgaat dat elk kind
wil leren, maar dat het voor
elk onderwerp een bepaalde
tijd nodig heeft. Dat het op een
gegeven leeftijd rijp is om dit
te leren, een half jaar later iets
anders"1.
Het ond~>- v *iit van het
kind 1 - het werk
uit. -» ,j hulp nodig
heeft, a een lesje, zo
dat h .na weer zelf ver
der kan gaan. Kinderen die
nog moeilijk kunnen kiezen of
snel het overzicht over hun
werk zijn, krijgen een inten
sievere begeleiding. Dikwijls
wordt dan samen met het kind
een dag- of weektaak opge
steld. Er wordt vooral gesti
muleerd de eigen mogelijkhe
den te gebruiken, zelfstandig
te werken en ervoor verant
woordelijkheid te dragen, „En
er op die manier uit te halen
wat erin zit, in welke vorm
dan ook. Het onderwijs is puur
kind gericht, wij leiden het
kind alleen maar. Ook bijvoor
beeld om het ene kind iets aan
het andere te laten overdra
gen. Als je die voldoening ziet
bij een kind uit de oudere
groep die een jonger kind iets
geleerd heeft, dan besef je als
leerkracht, dat Maria Montes-
sorl gelijk had: kinderen wil
len leren".
De leerkrachten volgen een
speciale cursus en ook de ou
ders zijn nauw betrokken bij
de school. „Het is van belang
door Ria Schuurhuizen
dat de ouders thuis op dezelfde
lijn zitten, anders komt het
kind met twee verschillende
werelden in aanraking en
weet het niet meer hoe het
zich moet gedragen".
Over de Montessor i-scholen
zijn er nogal wat misverstan
den: alleen super-intelligente
kinderen hebben er wat aan,
het is elitair, de kinderen wor
den verschrikkelijk eigenwijs,
echt leren is er niet bij. „Maar
vergeet niet dat er in een
groep wel degelijke regels en
afspraken zijn. Heel belangrijk
daarbij is de afspraakom el
kaar niet te storen. En die re
gel wordt echt nageleefd",
aldus Snijdewint
Mark Snijdewint kent alle
vooroordelen en met hem alle
andere leerkrachten: er is bij
de Nederlandse Montessori
Vereniging zelfs een boekje
uitgekomen waarin de meest
voorkomende vragen van ou
ders - en dus de misvattingen -
in worden behandeld.
Kinderen die een lagere school
hebben bezocht, kunnen moei
teloos naar een 'gewone'
voortgezet onderwijs-instel-
ling. Sterker nog, ze zijn in het
voordeel omdat ze veel meer
zelfstandig kunnen werken.
Snijdewint betreurt het dan
ook, dat er eigenlijk maar zo
weinig Montessori-scholen
voor voortgezet onderwijs zijn,
waardoor kinderen na de ba
sis-school toch aan een ander
soort onderwijs moeten wen
nen.
Hoewel het Montessori-onder
wijs in Nederland niet al te
wijd verbreid is, zijn de ideeën
die achter deze methode schuil
gaan toch voor een deel ver
werkt in de onderwijsvernieu
wing. Wat in de 'Contouren
van een Toekomstig Onder
wijsbestel' als vernieuwing
naar voren wordt gebracht, is
in een Montessori-school al
vaak een verworvenheid: indi
viduele begeleiding, doorbre->
king van het jaarklassensys
teem, integratie kleuter- en la
ger onderwijs, ontwikkelen
van zelfstandigheid en mon
digheid.
